инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья выделил следующие компоненты, составляющие, по его мнению, основу понятия «инклюзивное образование», из которых три первых являются доминирующими


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
Инклюзивное образование
детей с ограниченными возможностями
здоровья: зарубежный опыт


Одним из ведущих направлений государственной политики в области
образования во всем мире является решение вопросов инклюзивного
образования детей с ограниченными
возможностями здоровья.


Инициатором реализации равных прав детей с ограни
ченными
возможностями здоровья
в системе образования является Организация
объединенных
наций, которая обращает пристальное внимание государств и
правительств на вопросы обеспечения п
рав данной категории детей на
получении ими качественного и доступного образования. Начиная
с 1948
года,
был принят целый ряд
международных
законодательных документов,

являющихся нормативной базой для обеспечения
всеобщего досту
па к
о
бр
азованию
. Однако
в
ранних инициативах
, в которых было провозглашено

право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на
образование,
вопрос об удовлетворе
нии и
развитии их потребностей
,

возможностей в
целом рассматривался как символический принцип. Важным правовым
докум
ентом в определении равных возможностей в области начального,
среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих
инвалидность, явил
ись «Стандартные правила обеспечения равных
возможностей для инвалидов», принятые Организацией объединенн
ых наций
20 декабря 1993 года. Правило 6 данного документа предписывает
обеспечение права инвалидов на образование
в системе общего образова
ния
как неотъемлемой его части. В
документе детализируются основные
положения об обеспечения адекватных условий
для
удовлетворения
образовательных потребностей всех инвалидов, включая тяжелые формы
инвалидност
и, в системе общего образования.
Правило 6
призывает
государства
«
стремиться к постепенной интеграции системы
специальных
учебных заведений в систему общего образо
вания
»

[
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disabled_ch2.shtml#a6
]
.



Ярким событием для мирового педагогического сообщества стала
Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями,
прошедшая в 199
4 году в Испании (г.
Саламанка).

«Саламанская декларация
о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования
лиц с особыми потребностями
»,

принятая представителями 92 правительств
и 25 международными организациями является
одним из основополагающих
международ
ных документов.
В педагогику был введен термин «инклюзия»

и
провозглашен принцип инклюзивного образования. Ценность данного
документа заключается в том, что в нем содержатся принципы предложения
и продвижения законодательных инициатив в сфере инклюзивного
образования, которое предусматривает не только активное включение и
участие детей с ограниченными возможностями здоровья в обычном
образовательном учреждении, но предполагает перестройку системы
массового образования и учебно
-
воспитательного процесса с цел
ью создания
условия для реализации образовательных потребностей всех категорий детей.
Последующее принятие Дакарской рамочной концепции

действий

(Dakar
Framework for Action), Целей

развития тысячелетия в образовании
(Millennium Development Goals on Educat
ion) предлагают наиболее полный и
современный подход, призванный обеспечить образование для всех к 2015
году.


Необходимо отметить, что, н
есмотря на широкое употребление
терминов «инклюзия», «инклюзивное образование»,
анализ зарубежных
исследований показал, что проблема определения сущности данных понятий
еще не решена. В

современной научно
-
педагогической литературе нет
единого общепринятого определения данных
терминов
[Ryndak, D. L.,
Jackson, L., & Billingsley, F.
Defi
ning

school

inclusion

for

students

with

moderate

to

severe

disabilities
:
What

do

experts

say
?

Exceptionality, 8(2),2000.
101
-
116.]
,
[
E
.
March

Inclusive

educational

practices

for

student

with

disabilities

within

the

European

Union

Dissertation

for

the

degree

of

Doctor

of

Philosophy

in

Special

Education
.
-
Urbana
,
Illinois
.
-
2008.


p
.9]
.

Некоторые ученые считают, что
«инклюзия», прежде всего, должна рассматриваться как единая
образовательная среда,


в условиях которой учащиеся с ограниченными
возможностями здор
овья
не только обучаются по одной образовательной

программе

с их здоровыми сверстниками, но и участвуют во всех
проводимых мероприятиях.
Сторонники

другой

точки

зрения

рассматривают

термин

«
инклюзия
»

как «процесс и практику обучения учащихся с
ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах,
расположенных рядом с местом их проживания, в условиях которых им
предоставляется необходимая поддержка»
[Y. R.
Shemesh

A

survey

of

teaches

perce
ptions

of

administrative

support

and

their

attitudes

toward

inclusion

in

New

Jersey

.
Dissertation

for

the

degree

of

doctor

of

Psychology

.


2009,
p
.40
].


Ряд

исследователей

расширяют

объем

данного

понятия
,
акцентируя

внимание

на

возможности

полноценного

и

адекватного

взаимодействия

между

учащимися

с ограниченными возможностями здоровья с их
сверстниками, учителями в процессе их обучения и внеурочной деятельности
в условиях общеобразовательной школы
[Voltz, D. L., Brazil, N., & Ford, A.
(2001).
What
matters

most in inclusive education: A
practical guide for moving
forward. Intervention in School and Clinic, 37(1), 23
-
30.]

Американский

ученый

Д.Л. Риндак
,
изучающий

проблемы

инклюзивного

образования

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

выделил с
ледующие компоненты, составляющие, по его мнению,

основу
понятия «инклюзивное

образование
»
, из которых три первых являются
доминирующими:

1)

дети с ограниченными возможностями здоровья
находят
ся
в
естественных условиях общеобразовательной школы;

2)

дети с
ограниченными возможностями здоровья и здоровые дети
учатся вместе по единой образовательной программе;

3)

необходимая помощь и поддержка оказывается детям с
ограниченными возможностями здоровья непосредственно в
общеобразовательных классах;

4)

все дети класса я
вляются уникальными и принятыми друг
другом;

5)

команда педагогов планирует и реализует
образовательные
стратегии, направленные на успешное включение детей с ограниченными
возможностями здоровья в образовательный процесс.
[
Ryndak, D. L., Jackson,
L., & Billin
gsley, F. (2000). Defining school inclusion for students with moderate
to severe disabilities: What do experts say?
Exceptionality, 8
(2), 101
-
116.
]

Очевидно, что множественность в определении сущности понятий
данных терминов обусловливает возникновение ряд
а проблем, поиском
эффективных решений которых в настоящее время ведет мир
овое
педагогическое сообщество.


Как показывают исследования процесс инклюзивного образования
детей с ограниченными возможностями здоровья в разных странах мира
реализуется с учетом

их

социокультурной и политической специфики.
Однако общим для всех стран является положение о том, что в процессе
исторического развития система образования детей с ограниченными
возможностями здоровья прошла путь от позиции
неприятия
и изоляции
данной категории детей
как «угрозы всеобщей дегенерации»

на позицию
инклюзии.
И в первую очередь это обусловлено переориентацией

идеологии
общества по отношению к людям, в особенности к детям,

с ограниченными
возможностями здоро
вья, документаль
ными свидетельствами которой
явилось принятие целого ряда законодательных актов, обеспечивающих
право на образование данной категори
и детей, начиная уже с 18 века.
Например, результатом реформы прогрессивных американских педагогов
Горация Манна и Генри Бар
нарда
в 1852 году в штате Массачусетс был
принят первый закон об обязательном обучении всех детей начальной
школы. А к 1918 году законы об обязательном образовании всех детей были
приняты во всех штатах. Однако
,

несмотря на законодательно закрепленное
прав
о детей с ограниченными возможностями здоровья на получение
начального образования, исторические факты свидетельствуют о том, что
данные дети по
-
прежнему были изолированы из государственных школ,
более того, такая практика экс
клюзии поддерживалась и судами
. Например, в
1893 году в Массачусетский Верховный суд постановил признать право
школы исключить ребенка, если он считается «слабоумным» или
«неспособным к обучению»
[
York, J., Vandercook, T., Macdonald, C., Heise
-
Neff, C., & Caughey, E. (1991).
Feedback
about integrating middle
-
school
stude
nts with severe disabilities in
general education classes. Exceptional

Children
,
58(3), 244
-
258.].
Эра «сегрегации» детей с ограниченными возможностями
здоровья главенствовала во многих странах Европы и США до 60
-
х г.г.

прошлого столетия, что, безусловно, противоречило г
уманистическим
принципам, являющимся фундаментальной базой принятых ме
ждународных
правовых документов.

Исследователи отмечают, что такое изолирование
детей в образовательную среду специальных школ стало р
ассматриваться как
нарушение их прав, губительное «навешивание ярлыка» [Pritchard D. G. The
development of Schools for Handicapped Children in England during the
Nineteenth century //History of Education Quarterly, 1963. Vol.3. №.4. S. 215
-
222.].

В связи с

этим на рубеже 60
-
70 г.г. 20 века наиболее благополучные в
социально
-
политическом и экономическом отношении страны вступают на
революционный путь борьбы с дискриминацией в обществе и образовании: в
Европе и Америке
организуются
массовые протесты людей
-
инв
алидов,
родителей детей с нарушениями в развитии, а
также членов коллегии
адвокатов.

Так, р
езультатом проводимых мероприятий явилось закрытие в
60
-
70 г.г. в Швеции, а затем в большинстве других развитых стран крупных
интернатов и психиатрических больниц дл
я людей, отстающих в развитии.

Объективная необходимость проведения в жизнь международных
актов, направленных на обеспечение права на образование детей с
ограниченными возможностями здоровья, приводит
педагогов к поиску
возможной реализации идей совместно
го обучения детей.

Если в Европе они
поддерживаются обширным числом законодательных актов, то в США
реализации идей совместного образования предшествуют педагогические
поиски новых путей и эксперименты. Так, в 1962 году в США M.Рейнольдс
публикует программ
у специального образования, в которой
предусматривается достижение возможно большего участия детей с
ограниченными возможностями здоровья в общем образовательном потоке
по принципу: «специфики не более, чем обычно».

В 1970 году американский
ученый И. Дено
предлагает с
хожую концепцию
-

модель «Каскад» [
Deno
E.N. Spezial Education as Developmental Capital // Exceptional Children, 1970.
№ 37. S. 229
-
237.
]
. Под «
кас
кадом»

понимается система социально
-
педагогических мер, позволяющих ребенку с ограниченными возм
ожностями
здоровья как можно эффективнее взаимодействовать в общем потоке
(
mainstream
).
С 1975 года США принятием закона 94
-
142 «Об образовании
детей
-
инвалидов» поставило на правовую основу интеграционные процессы
в образовании. Данный закон был призван
обеспечить право на бесплатное
образование детей
-
инвалидов в государственных школах за счет средств
федерального бюджета.

Однако введение интеграционных образовательных
инноваций в практику массовой школы США обусловило возникновение
целого ряда проблем, с
вязанных, в первую очередь, с неготовностью
преподавателей общеобразовательных школ обеспечить необходимые
адекватные условия как для образования детей с особыми потребностями,
так и их общения со сверстниками. По результатам исследований,
проведенных в то

время, учителя не были готовы к новому виду
профессиональной деятельности и к новой ответственности, возложенной на
них. Существенной трудностью было то, что процесс интеграции,
направленный на создание специальных условий для детей с особыми
образовател
ьными потребностями, проходил в рамках сложившейся системы
образования и учебно
-
воспитательного процесса. Подобные попытки
решения вопроса интеграции детей с ограниченными возможностями
здоровья в массовые школы путем их простого перевода из специальных
шк
ол в целом оказались неэффективными и в ряде европейских стран во
второй половине 20 века.

В Англии, в 1978 году Комитетом по исследованию ситуации с
обучением детей и молодых людей с отклонениями в развитии был
опубликован доклад М.Уорнок, в котором были

обозначены перспективы
развития инклюзивного образования путем интеграции детей с
ограниченными возможностями здоровья в систему общеобразоват
ельных
школ. В 1981 году закон «
O
б образовании»

утвердил данное направление как
приоритетное. До М. Уорнок в отно
шении детей с ограниченными
возможностями здоровья использовалась терминология
«умственно
отсталые», «необучаемые»
, которая была унизительна и ошибочна.
Исследования
M
.Уорнок

показали, что «один из пяти»

учеников в классе в
тот или иной момент испытывает т
рудности в обучении, то есть дети с
трудностями в обучении

не должны находиться в рамках «дефицитной
модели»
, где им ставили диагноз и проводили лечение.
M
. Уорнок
утверждала, что неудачи в учебе должны рассматриваться в тесном
взаимодействии и взаимообусл
овленности между исходными
характеристиками ребенка и результатами педагогической деятельности
учителя, играющего приоритетную роль в обучении, а не специалистов
-
экспертов. Ком
итет предложил заменить термин «умственная отсталость»
термином «
трудност
и в усв
оении учебного материала»
. Созвучно
M
. Уорнок
исследователи
P
.Кролл, Д.Мосис, С.Данлоп
несколько расширили понятие
«
трудности в обуч
ении» вводом понятия «асоциальное поведение»

как
одного из критериев проблем, связанных с обучением [
Oliver M., Barnes C.
Di
sabled people and Social Policy: From Exclusion to Inclusion. London:
Longman,1994. 187s
]. В 1
981 году закон «Об образовании»
, который во
многом включил в себя рекомендации
M
.Уорнок
, заменил термин «дети
-
инвалиды» понятием «
дети с особыми об
разовательными

потребностями»

и
призвал обеспечить соответствующими формами обучения данной категории
детей в общеобразовательной школе. Должность экспертов была упразднена,
на смену им пришли школьные координаторы, задача которых заключалась в
оказании помощи и поддерж
ки особым детям.

В 70
-
е годы в Глава Датской службы охраны психического здоровья Н.
Бенк
-
Миккельсон и директор
Шведской
Ассоциации умственно отсталых
людей


Б. Нирье
вводят понятие «нормализация»
. Основополага
ющим
принципом «нормализации»

является положение о праве людей с
ограниченными возможностями здоровья на получение образования, работы,
а также условий жизни, приближенных к нормальным
[
Nirje B. The
normalization principle and its human management implications // The
International Soc
ial Role Valorization Journal, 1994, Vol.1, № 2. S. 19
-
23
].
Концепция нормализации выступила альтернативой представлениям,
леж
ащим в основе «медицинской модели»
.

Ос
новополагающим ядром
концепции «нормализации»

явилось то, что воспитание ребенка должно
осущ
ествляться в духе культурных норм, принятых обществом, в котором он
живет. Данная концепция была принята и дополнительно проработана в
США, Канаде, а затем в ряде других стран, а также определила политику в
отношении детей с ограниченными возможностями здо
ровья на
последующие 15
-
20 лет. Так, в частности, в США
В. Вольфенсбергер
предложил альтернативный

вариант интерпретации термина
«нормализация»
. Разделяя точку зрения Б.Нирье о необходимости разработки
социальных программ и услуг, способствующих успешной а
даптации детей с
ограниченными возможностями в общество,
В. Вольфенсбергер
вводит
понятие «валоризации социальной роли»
, чтобы подчеркнуть право всех
людей оценивать людей одинаково, то есть он открыто заявляет о
нормализации людей через выявление, формиро
вание и поддержание
нормативных умений и навыков
[
Culham A., Nind M. Deconstructing
normalisation: Clearing the way for inclusion // J. of Intellectual and
Developmental Disability, 2003. Vol. 28. №1. S. 65
-
78.
]. Такое понимание
нормализации Б.Нирье
считал

ошибочным, так как «
норма
лизация» не
является синонимом «
норма
льности»

и не означает, что люди

должны быть
нормализованы. Это означает принятие обществом человека
-
инвалида,
подчеркивая первостепенное значение модели “нормализации” для самого

общества. Мод
ель «нормализации»

в целом предполагала, что ребенок
должен быть готов для принятия его школой и обществом, но не учитывала
широкого спектра индивидуальных отличий в обществе и неизбежно
вызывала вопрос о критериях «нормы» [
Nirje B. The normalization princ
iple
and its human management implications // The International Social Role
Valorization Journal, 1994, Vol.1, № 2. S. 19
-
23
].

Однако, отмечая успешный опыт данных стран в реализации
инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья,
н
еобходимо отметить, что в настоящее время существует целый ряд
факторов, препятствующих его дальнейшему развитию. Так, образ
овательная
политика в США с 2002 года регулируется законом «No Child behind Act»
(«Ни один ребенок не останется вне закона»), которы
й провозглашает право
на получение качественного образования всеми детьми, независимо от их
социального статуса, места проживания, расовой, этнокультурной
принадлежности. Права детей с ограниченными возможностями здоровья
укреплены также законом

«

Individu
als with

Disabilities

Education

Act
» (закон
«Об

образовании лиц с инвалидностью») от 2004 года, во
многом
основанного на законе 1975 года
.

Новый закон предписывает включение
детей с
ограниченными возможностями здоровья
в общеобразовательные
школы, в условия наименее ограниченной среды, которая в максимальной
степени должна соответствовать их особым потребностям и сопровождаться
необходимой
поддержкой, а также должна отвечать потребностям здоровых
сверстников.

Также данн
ый закон требует, чтобы
к 2014 году успеваемость
100% школьников соответствовала образовательным стандартам.

Государственного финансирования лишаются школы, не показавшие
«прогресса за год». Соответственно, сложившаяся противоречивая ситуация
постепенно пр
иводит к тому, что снижается количество выпускников с
ограниченными возможностями здоровья, окончивших
общеобразовательную школу, а также наблюдается обеспокоенность
родителей
здоровых детей о возможности достичь высоких образовательных
результатов в инклю
зивном классе? Зарубежные ученые отмечают, что в
настоящее время явление «стандартизации»
и обеспокоенности родителей
здоровых детей
наблюдается и во многих странах Европы, а также в целом
политика по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровь
я
переживает кризис, в результате которого возникают риски эксклюзии
данной категории детей из школьных сообществ, а не включения в них.

На сегодняшний день широк круг публикаций, направленных на
исследование такого феномена как инклюзивное образование де
тей с
ограниченными возможностями здоровья, тогда как количество публикаций,
отражающих исследование влияния инклюзивного образования на здор
овых
детей сравнительно меньше.

[B. Pawlowicz The effects of inclusion on general
education students.
-

The Gradua
te School University of Wisconsin
-
Stout, 2001.


28p.].

Однако, отсутствие серьезных данных о том, как инклюзия может быть
полезна их детям, приводит родителей здоровых детей к мысли о
невозможности принятия идей инклюзивного образования.
Соответственно,
исследование
проблем
инклюзивного образования только детей с
ограниченными возможностями здоровья, без внимания к здоровым детям,
может
оказать неоценимую помощь в
дальнейшее
проведении идей
инклюзивного образования.

Подводя итог всему вышесказанному, след
ует отметить, что

проведение в жизнь
идеи инклюзии, а также развитие педагогики, способной

не только ответить на потребности всех учащихся, но и способствовать
развитию потребностей и возможностей каждого ученика, является
стратегической задачей

современно
й государственной образовательной
политики во всем мире,
требующей дальнейших исследований
.



Приложенные файлы

  • pdf 14999448
    Размер файла: 260 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий